新时代教育教学的改革发展，必须守“以生为本”之初心，担“立德树人”之使命，大力推进理念、体系、制度、内容、方法、治理现代化。其中理念、内容、方法现代化即课程现代化，现代化的课程至少包含两层含义，一是高品质的课程，没有课程本身的高质量便没有高质量的课程；二是提高课程实施质量，提高教学质量是高质量课程的宗旨和保证。这两层含义整合在一起便是聚焦于更高水平的育人质量，课程是育人的核心载体、关键环节。由此，学历案课题研究美术教学评价我们会清晰地看到基于新发展理念的课程改革靶心——课程育人，这是将立德树人根本任务的理念转化为生动实践的过程。那么，构建高质量的现代化学校课程，并在课程实施中实现课程育人，是区域、学校实现新发展的核心问题。基于此，长沙市天心区各学校以“为天地立心，为未来育人”为理念，创新发展课程，经过几年的探索与实践，逐步构建学历案课题研究美术教学评价了“登山型”学校课程体系。

一、“登山型”学校课程的建构

（一）建构原则

经过长期的探索，学历案课题研究美术教学评价我们发现课程构建需要依据以下五个原则：

一是五育并举原则。以核心素养为导向，以学科课程综合化实施为抓手，系统构建课程实施支持体系、深化师资队伍建设，落实五育并举融合育人目标；

二是强化国家基础课程的根本地位原则。探索国家课程综合化实施的有效途径，以学科基础课程为核心，创建拓展课程、研究型课程；

三是深度融合信息技术原则。遵循教育基本规律，传承学校优良传统，大力推进信息技术与课程实施的深度融合，勇于突破和创新，创建学校课程体系，实现创新发展；

四是统筹规划、分层推进原则。统筹规划分层推进原则。结合实际，以部分具有优势资源的学校为先导，探索适合学校的课程建设方式与路径，形成有效的管理与保障机制，逐步分层推进区域所有学校课程建设工作；

五是基本不增加教师工作量的原则。坚持课程创建与教育教学相融合，课程建设是对已有的课程进行梳理、整合、优化，而不是另起炉灶，为了创新而创新。

（二）建构模型

“登山型”学校课程，顾名思义，像登山一样，逐级向上，是从学科走向综合的过程。“登山型”学校课程分为三个阶段，首先是以学科为基础的“基础课程”，体现国家意志实现优质均衡；然后是基于学科的“拓展课程”，体现学生发展追求个性特长；最顶端则为跨学科综合的“研究型课程”，体现学校（区域）特色突出创新精神与实践能力培养。“拓展课程”“研究型课程”的构建可以为学生课后服务提供可供选择的课程支持，能够满足不同潜力学生的发展需求，从课程内容上落实“双减”政策要求。

另外从课程的实施来看，“登山型”的课程是以“主题-探究-表达”为单位来组织的。把主题单元类比为“山”设计多种登山路线，即学习途径让学习者选择。学习者根据自己的方法和速度登山，“虽然目标是到达峰顶，但其真正的价值在于登山本身的体验及快乐”。如此，每个学生都可以结合自己的生活实际，展开学生与教材、学生与教师、学生与自我等的对话，学生在教师引导的探究过程中，形成基础知识、基本技能、基本活动经验、基本思想，不仅重视教学结果的优质，而且强调教学过程的科学，而这也就是“提质减负”对课程实施（课堂教学）的基本要求。登山型课程模型如图1所示

图1 登山型模型

二、“登山型”学校课程的实施

（一）“登山型”学校课程建设规划

学校课程建设规划是学校课程的顶层设计。良好的学校课程应该是基于学校办学理念和育人目标构建的课程整体，这一整体将学校各项课程相互关联；良好的学校课程能够促进国家基础课程、地方课程与校本课程（拓展课程、研究型课程）的协同发展，为课后服务提供可供学生选择的课程，能够为不同的学生发展提供不一样的课程支持，满足不同学生的发展潜力与需要。据此，我们初步形成了学校课程建设规划的基本框架，课程建设规划模型如图2所示

图2 课程建设规划模型

学校课程建设规划包括学校课程背景、学校课程发展基础回答“从哪里来”，学校课程哲学、学校课程目标回答“到哪里去”，学校课程体系回答“用什么到那里去”，学校课程实施回答“怎样到那里去”，学校课程评价“怎样判断到了那里”七项内容。

（1）课程背景：主要包括该课程的时代背景与教育政策，以及学校的基本情况。

（2）课程基础：主要包括学校课程发展的优势、问题和发展方向。

（3）课程哲学：主要包括学校办学理念与课程理念，两者之间要相互关联，形成整体。

（4）课程目标：主要包括课程培养（育人）目标及目标解读、育人目标细化成分年级培养目标要求。

（5）课程体系：主要包括学校课程逻辑结构示意图、学校课程体系表、学校课程设置表。把学校的文化活动，纳入课程体系之中，做到系列化、规范化、科学化。

（6）课程实施：主要包括学校课程具体的实施途径、方式方法，有具体课程的学习目标、课程资源、活动设计以及课程实施安排。

（7）课程评价：主要包括对学生学习的评价、对教师“教”的评价、对“课程”的评价。

按照以上程序规划学校课程，完成学校课程建设的顶层设计。一般可以分为两个类型的规划，一是学校课程的整体规划，比如长沙市天心区湘府英才小学的《“光合”课程体系建设规划》；二是学校专题课程规划，比如长沙市高新区东方红小学《“智行美”劳动教育课程规划》。

(二）“登山型”学校课程发展模式

学校依据办学理念、育人目标，在学校课程规划、学科课程建设（纲要）、单元教学设计/课时三个层面发展课程方案，然后整合成一致的“登山型”学校课程体系，以实现高质量的学校教育，如图3。

图3 学校课程发展模式

将学校课程发展从宏观到微观分成学校课程建设、学科课程综合化实施、单元教学设计/课时教学设计三个层面：

一是学校需要依据政策要求、教育哲学与发展基础，统筹基础课程、拓展课程、研究型课程，为学生整体规划某一学段的课程，如小学6年、初中3年的学校课程规划。

二是学科组教师依据课程标准、育人目标与学生需求，按学期基于学科以“基础课程—拓展课程—研究型课程”为线索规划某一学期的学科课程。学科教师至少要编制国家基础课程的课程纲要，同时，骨干教师还要依据学科核心素养、学生需求、学校现有资源编制包含“拓展课程”“研究型课程”的课程纲要；学期课程纲要不是原先的教学进度表，教学进度表只是对教材的教学进度作统一安排，而学期课程纲要是教师对本学期课程的整体设计，用提纲的方式呈现一个学期的学习方案。

三是学科（备课组）教师研读课标、分析教材与学情，设计单元教学方案及课时教学方案。

此三个层面的课程发展构成学校“登山型”学校课程发展模式，自上而下逐步分化，体现了课程发展的专业性与过程性，也体现课程育人的复杂性与一致性。

同时，在课程发展的过程中，伴随着三层方案中每层方案的评估与改进，还建立两级课程审议制度：一是每所学校的课程规划方案需要经过区教育科学研究中心审议；二是教师开发的学期学科课程建设方案，特别是校本课程纲要需要经过学校一级组织专家审议。

（三）“登山型”学校课程实施路径与策略

1.校本实施基础课程

在学校课程规划的基础上，各学科组集体研讨，制定学期课程纲要，内容包括需求分析、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。

（1）备课：单元教学设计。

在学期课程纲要的基础上，各学科组集体备课，设计单元教学方案。以往的课时教学设计是“点”状或碎片化的知识“只见树木不见森林”，单元教学设计的“单元”是相对独立自成系统的单位，它是基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的专业设计。单元一般分为三类:一是模块单元，以教材章节为主要内容的单元；二是主题类单元，以知识内容为线索的单元；三是素养类单元，以学科素养为主线的单元。

单元教学设计流程包括Analysis（分析）、Design（设计）、Development（开发）、Implementation（实施）、Evaluation（评价）五个程序，概括为ADDIE模型，其应用于单元教学设计如图4所示：

图4 ADDIE模型

图5 单元教学设计框架

单元教学设计的内容一般包括：目标与内容、情境与任务、活动设计、资源支持与评价反馈。单元教学设计框架如图5所示。

（2）上课：问题导学型课堂。

在单元教学的基础上，学科教师设计课时教学方案，构建问题导学型课堂。课堂教学突出“情境、问题、合作”三个基本因素的设计与表现，即：以合作的方式，在情境教学中，解决学科知识问题与现实生活中的问题。

从教师导学与学生学习两个主要维度评价课堂教学。课堂是师生过着有趣、有价值、有意义的生活场所，教师导学做到“有趣、有价值、有意义”的“三有”要求。有趣，是创设情境，选择孩子喜欢而且适合的方式，引导学生认识自己，生成兴趣，唤醒自知；有价值，是学生经历学习过程，获得知识，能够解决学科知识问题与现实生活问题，掌握方法，建立信心，形成自觉；有意义，是引导学生以合作的方式开展学习活动，掌握知识发展思维，学会学习，形成关键品格与必备能力，走向自由。学生学习实现“宽度、深度、高度”的“三度”目标。学生学习评价包含学生参与的“宽度”、思维激活的“深度”与目标达成的“高度”。综合以上要求，形成课堂教学评价表，从教师导学、学生学习两个维度，8个视角50个观察点，评估课堂教学的有效性。《天心区中小学课堂教学评价表》如图6所示。

图6 课堂教学评价表

（3）评价：课程实施评估。

参照学期课程纲要评议框架、单元教学设计要点、问题导学型课堂教学评价要点、量表等。如图7所示。

图7 课程实施评估

2.合理开发拓展课程

（1）优化学科专题课程

学校倡导教师在课程标准指导下，以单个国家课程为基础，对学科课程进行适度拓展，使之更符合学生、学校和社区的特点和需要，形成包含课程目标、课程内容、课程实施、课程评价四个关键要素的学科拓展课程体系，开发旨在发展学生个性的、多样的、为学生课后服务提供选择的课程。通过必修和选修相结合、线上线下相结合、选课走班等实施，启迪学生的多元智能，发掘学生潜在优势，让不同学生在不同领域得到不同层次的发展。比如：基于语文的《小古文阅读》课程、基于科学的《科技与创新》课程等。

（2）做实学科实践探究活动

学校以学科教研组为单位，鼓励学科组探索学科实践探究活动设计与实施，学生在教师指导下，回归学生现实生活，聚焦对学生学习、生活影响较大的问题，站在学科立场提取主题；精心设计探究目标、研究假设、实施流程、评价办法；创设情境激发学生对问题的探究热情，以学科知识为主导，整合相关知识和经验，综合运用知识解决问题，把探究活动从课内向课外延伸、从知识学习向实践探究延伸，让学生在做中学、学中用、探中创。比如地理的《旅游地理》课程，物理的《生活与物理》等。

（3）拓展课程建设内容要点。

每项拓展课程材料需包括课程背景、课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程保障。

课程背景：主要包括该课程的时代背景与教育政策，已有的开发基础。

课程理念：符合学科课程标准要求；理念表达与学校办学理念、育人目标保持一致。

课程目标：2-3点，涉及三个维度；准确、全面、具体；依据课程总目设立分年级（年段）的课程分目标，目标陈述格式应站在学生角度。

课程内容：具体分成几个板块，每一个板块包含哪些知识与活动，包含课程的章节目录，要求不少于一个学期的学习内容。

课程实施：该课程如何实施，具体的实施途径、方式方法，学习方式与活动安排；资源利用等。

课程评价：学习评价；教学评价；内容评价；主体多元；过程与结果评价。应明确该课程的具体评价方法以及如何操作。

课程保障：为顺利实施该课程所需的条件。

为推进学科课程建设，学校推动各学科组构建以“学科课程”为核心的“学科团队、学科课程、学科教学、学科学习”一体四面学科，在一门或多门学科上形成具有校本特色的学科教学方法和经验，从整体上带动学科的全面发展。

3.积极探索研究型课程

《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出：“优化教学方式，探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。” 天心教育特色是“创新教育”，是国家级“融合信息技术新型教与学模式实验区”，基于此，研究型、项目化、合作式学习也就成为区域、学校、学科的必然选择。研究型课程创建，需基于学生需要、学科课程标准、学校资源与学校育人目标，选定教育主题、项目，创建多学科综合的课程，落实区域、学校文化，实现区域学校的特色发展。

（1）探索主题性课程设计与实施

以学生有兴趣的事物、学生生活经验、社会热门话题、时令节日等为教育主题，由多学科教师共同参与，围绕主题设计不同学科学习专题；由各学科教师组织本学科专题的学习，在保留学科界线的前提下，用多个学科的视角、观察和方法，探究同一主题、不同专题，通过“确立知识目标—梳理经验要素—整合知识体系—设计活动方案—组织学生参与—开展活动评估”流程组织实施，培养学生多学科理解能力，为实施跨学科学习打下基础。比如融合科学、美术、语文、劳动教育的《盆景园艺》课程（湖南省一等奖），融合生物、语文、数学、化学、美术、音乐的《食育》课程。

（2）推动项目式学习探究与实践

将学科核心概念和重要原理情境化和问题化，根据学生认知水平，按照“进入项目——自主学习——确定方案——研究实践——完成作品——交流反思”流程，将核心问题与学科概念建立有机联系，在实践中构建和反复应用，实现学生解决真实问题的同时扎实而精确地储备学科知识。比如基于学校生态资源的《生态课程》等。

三、“登山型”学校课程实施成效与成果

我们已对“登山型”学校课程的建设进行了多年的探索与实践，已制定了《天心区基于学科的课程综合化实施指导意见》，形成了可操作、可推广的学校课程建设方式、方法与机制，成效显著。

1.经历问题解决过程 ，教师在体验中更新理念

我们运用“问题研究”推动课程建设与课程实施（课堂教学）改革，推动“课堂-课程-课题”融合发展。首先，掌握问题研究的方法。我们构建“三位一体”问题研究机制，并于于2019年成功申报省级十三五规划课题《区域推进“三位一体”问题研究机制的研究》，研究模型如图所示：

简言之，即构建“问题—微课题—课题”模型，这一模型为教师提供了可供选择的方式、方法，让每一位教师开展问题研究成为可能。再者，开展课程建设的问题研究，我们不仅关注“怎样教”“怎样学”这一课堂教学问题，更重视“教什么”和“学什么”这一课程问题，基于发现的问题形成课题开展研究，为课堂教学构建模式、方式；为课程建设提供方法、策略。 在科学的推进过程中，萃取最佳实践，形成可以操作、推广的成果，促进“课堂、课程、课题”融合发展。课堂-课程-课题三者的关系如图所示：

我们基于国家基础课程的综合化实施提出三个方面的问题：一是综合化实施教学点有哪些？二是情境如何设计？三是问题如何设计？在教研员的指导下，形成各学科综合化教学关键点目录、情境教学设计指南、问题教学设计指导手册，骨干教师在此基础上整体构建学科课程，例如湘府英才小学的《“智趣”英语》课程、区域的初中《1+X语文》课程，教师经历课程中问题解决的过程，教师的认知在这一实践中形成并得到检验，真正提升教师的课程建设意识与课程建设能力，实现了理念更新与知识构建。

2.搭建课程建设平台，学校在案例研修中赋能发展

2020年，我区面向辖区内幼儿园、小学、中学组织了学校课程建设优秀项目评选，拟定了“学校课程规划”“校本课程”“学科课程综合化”的评价要点，评选“优秀学校课程建设规划 12 项、优秀特色（校本）课程26 项、学科课程综合化教学优秀案例28 项”，基于此，举行“课程与未来”校长论坛，推介优秀课程，促进区域课程建设水平的提升。我区先后有黄鹤小学的《盆景园艺课程建设研究》课题成果《盆景园艺》课程获得省级一等奖；青园小学的《小学智能机器人校本课程的开发与实施的研究》课题成果《“智能机器人”创新课程》获得省二等奖，雅礼外国语中学的课题《初中特色校本课程建设的实践研究》获得市一等奖；仰天湖小学、实验小学、明德天心中学等学校形成基于学科的拓展、综合课程，为学生课后服务提供适合学生发展需求的课程，改变了学生课后及假期学习的内容与方式。将“提质减负”落实在课程内容上。

3.形成课程建设机制，区域在实践中凸显特色

在实践中，我们提炼和形成了系列“登山型”学校课程开发、实施、评价、培训等的指导文件、工具表格、课件等资源，指导天心区学校有条不紊地开发和实施课程。主要分为以下四类。第一，课程解读资源，全面解读“登山型”学校课程的内涵，改变学校的课程建设理念，指引学校课程建设方向；第二，课程实践资源，规范天心区学校课程开发和实施路径，科学指导各学校开发实施课程建设；第三，课程评价资源，评价天心区学校课程开发实施的成效和成果，激励天心区学校持续参与课程建设而开发；第四，课程建设培训资源，提升天心区学校和教师开发实施课程的能力，指导学校和教师科学规范地开发实施课程。第五，课程建设案例资源，提供“学校课程建设规划”“校本课程（拓展课程、研究型课程）”“单元教学设计”“问题导学型课堂”案例，为各类课程的规划与实施提供参考。具体资源分类列表如下。

（作者：长沙市天心区教育科学研究中心 余战勇)

来源： 《教育家》杂志社